2012-08-31

Cas de contagion numérique en classe de Moyenne et Grande section.

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Quand l'application Book Creator rend la tablette contagieuse !
Essais d'analyses ...




Compte rendu de pratique :

J'ai eu il y a quelques temps l'occasion d'assister à un atelier utilisant une tablette tactile en Grande Section à l'école Flornoy à Bordeaux dans la classe de ma collègue Carole Lopez. http://www.ludovia.com/news-1489.html
J'ai été surpris de voir comment ces élèves de Grande Section pouvaient produire en totale autonomie des documents numériques. En l’occurrence il s'agissait de créer les pages d'un imagier. Utilisant l'application Book Creator pour tablette "Ipad" il pouvaient seuls :
  • Écrire un mot
  • Placer ce mot où bon leur semblait sur la page
  • Prendre une photo d'un objet correspondant au mot.
  • Récupérer la photo dans les fichiers images
  • Positionner la photo sur la page près du mot.
  • Enregistrer leur voix disant ce mot.
  • Positionner sur la page un bouton déclenchant la lecture du fichier son.
Une suite complexe d'actions visiblement maîtrisées par tous les élèves.  L'atelier était aussi l'occasion pour les élèves de s'entre-aider à travers de nombreux échanges.

Autonomie, entre-aide, auto-apprentissage les outils numériques semblent favoriser ces comportements. Afin d'observer les possibilités d'auto-apprentissage de la tablette et en m'inspirant de cette séquence, j'ai proposé à un groupe de 10 élèves de Moyenne section de créer un document numérique de présentation.
Ces élèves devaient chacun : Écrire leur prénom ; prendre une photo de leur visage et la coller sur le document près du prénom ; enregistrer leur prénom et disposer le bouton sur la photo. Le protocole proposé était très voisin et tout aussi complexe que celui proposé par Carole Lopez pour la fabrication de l'imagier.
J'ai accompagné pas à pas 4 élèves dans la création du document, sous les yeux du reste du groupe.  J'ai ensuite laissé la tablette à disposition du groupe en demandant que chacun construise sa propre présentation. A la fin de la journée, le document était terminé sans que j'ai eu à intervenir.


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Adrien (Moyenne Section)
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Le lendemain sans nouvelle consigne, les élèves de Grande Section avaient eux aussi tous réalisé leur propre présentation.

Commentaires :
La première surprise fut de voir avec quelle rapidité ces jeunes élèves ont appris le protocole permettant de créer une présentation. Après seulement 4 « créations accompagnées » et observées, le groupe a été capable d'apprendre à chacun à réaliser sa présentation.
La première analyse fut de penser que le groupe avait porté les élèves lors de la création du document. Par acquis de conscience j'ai donc après le week-end procédé à une petite vérification.
J'ai demandé à chaque élève de Moyenne Section, individuellement de refaire une présentation. 9 élèves sur 10 ont réussi sans aucune aide extérieure. Lors de cette passation j'ai pu observer que les élèves ne respectaient pas forcement l'ordre des actions que j'avais proposé au départ. Chacun avait donc vraisemblablement parfaitement compris la complexité de la tache; créer 3 objets numériques différents (Écrit, Image, Son) et les assembler sur une même surface. Ils aussi ont bien perçu que l'ordre de création n'avait dans ce cas pas d'importance pour arriver au résultat attendu.
Pourquoi et comment des apprentissages aussi complexes, des procédures aussi longues, peuvent ils se mettre en place si rapidement et surtout avec une telle efficacité ?

Le second constat surprenant fut l'investissement dans cette réalisation par les élèves de la Grande Section.
Pendant la dernière semaine de l'année scolaire les activités traditionnelles sont certes un peu délaissées et les élèves ont une plus grande latitude pour choisir librement leurs activités. Les Grands ont été demandeurs de cette activité, qui au départ ne leur était pas particulièrement destinée. La tablette est pourtant un objet connu dans la classe. Elle a été utilisée, elle a circulé dans les familles comme Cahier de Vie de Classe.

Est-ce l'objet, est-ce l'activité de création du document , ou bien est-ce le fait que les « Moyens » maîtrisent cette procédure, qui a motivé l'investissement des élèves de Grande Section dans cette activité ?


Tentatives d'analyses
Si ces élèves font l'effort d'apprendre, de s'approprier, les procédures complexes proposées lors de cette activité, c'est assurément qu'ils ont une « bonne raison » de le faire.
Les élèves savent bien que cette tablette et les TICE en général sont des sujets qui me tiennent particulièrement à cœur et donc qu'en s'y intéressant ils attireraient particulièrement mon attention. Cela ne suffit cependant pas à expliquer pourquoi cette activité à pris une telle ampleur. Elle a simplement été initiée pour les élèves de moyenne section, quant aux « Grands » ils s'en sont emparés sans y être véritablement conviés! 
Ce n'est pas non plus à cause l’intérêt suscité par la nouveauté de l'objet car une tablette tactile est présente en classe depuis le début de l'année et a servi de Cahier de Vie de Classe Numérique. C'est un objet qu'ils connaissent bien. Ce n'est pas non plus grâce au sens que cette activité prend dans la classe car elle ne s'inscrit dans aucun autre projet.

A défaut de faire appel au sens, cette activité semble convoquer « les Sens. » Sur la tablette tactile, l'action et la trace passent par le toucher, la photo convoque les perceptions visuelles, (reconnaissance , cadrage...), l'enregistreur sonore, l'audition. Ce travail semble donc véritablement ancré dans la sensorialité et les perceptions.

Au sujet des sens, Michel Serres pourrait quelque peu orienter notre réflexion. Dans Les Cinq Sens (1), il nous présente la peau comme l'organe des sens fondamental.
« La sensibilité, alerte ouverte à tous les messages tient la peau mieux que l'œil, la bouche ou l'oreille… la peau, variable fondamentale, sensorium commune ; sens commun à tous les sens , faisant pont, lien, passage entre eux... ».
Les sensations tactiles revêtent donc de ce fait une importance toute particulière. L'organe du toucher, la peau formerait une sorte de toile de fond supportant les autres sens, les reliant.
Peut être est ce donc du coté du tactile et de la peau qu'il nous faudra chercher la cause de l'intérêt suscité par l'activité proposée.
Les travaux de Didier Anzieu et sa théorisation du « Moi Peau » pourraient nous apporter de nouveaux éclairages. Il définit le « Moi Peau » (2) en expliquant que “la première différenciation du moi au sein de l’appareil psychique s’étaye sur les sensations de la peau et consiste en une figuration symbolique de celle-ci. C’est ce que je propose d’appeler le Moi-peau” écrit il.
Peut être est ce une part de cette relation symbolique profonde entre le moi et la peau que les enfants retrouvent lors de l'utilisation de la tablette. L'analogie entre l'écran tactile et la peau est relativement facile à établir. Ne serait-ce que sur le plan de la structure. La structure physique en couche de l'écran de la tablette est à rapprocher de la structure biologique en couches de la peau mais les similitudes vont beaucoup plus loin.
Pour Didier Anzieu, la peau est une « surface qui relie entre elles les sensations de différentes natures et les fait ressortir comme figures du fond tactile. C'est la fonction d'inter-sensorialité qui aboutit à la constitution d'un « sens commun » dont la référence de base se fait toujours au toucher.(1 p 127).
Tout comme Michel Serres plus haut, Anzieu propose de considérer la peau comme un organe fondamental support des autres sens. Le sens commun pour Anzieu aussi est donc basé sur les liens tissés entre les différents sens. Il est à remarquer que dans l'activité proposée à ces jeunes élèves, l'image, le son, le texte figurant l'identité du sujet, sont posés, inscrits regroupés, par le toucher l'écran. Cette surface permet visiblement de faire le lien entre ces différents éléments.

Si l'on veut poursuivre l'analogie plus avant, et questionner la nature de ces liens, retrouvons le texte d'Anzieu. La première fonction de la peau est une fonction contenante. « De même que la peau enveloppe tout le corps, le Moi-peau vise à envelopper tout l'appareil psychique.... Le Moi-peau est alors figuré comme écorce, le Ça pulsionnel comme noyau. » (1 p124). Il rappelle aussi qu'à la carence de la fonction d'inter-sensorialité répondent des angoisse de morcellement et de démantèlement.
Anzieu propose donc de considérer la surface (peau) comme une enveloppe, un contenant. Notre proposition d'activité sur la tablette, même si cela n'était pas véritablement pensé au départ, propose aussi implicitement cette dimension contenante. Ce travail de présentation de soi, de regroupement de trois éléments caractérisant l'identité (nom, photo, voix) sur l'écran de la tablette renforcerait peut être l'idée rassurante d'une cohésion de soi. La surface de l'écran de simple support se transformerait alors symboliquement en enveloppe rassurante, à la fois lieu, marqueur et témoin de la cohésion de soi. L'enfant étant l'acteur de cette mise en forme, peut être est-ce pour cela que la tablette suscite à ce point l’adhésion des enfants à l'activité. 
 
Pour poursuivre l'analogie Écran / Peau, il semble aussi important de considérer la peau comme un organe de communication et donc sa dimension sociale. Il y a assurément, une composante liée au groupe dans la réalisation de ce travail.
La encore, Didier Anzieu nous apporte des pistes de réflexion. « La peau avec les organes des sens tactiles qu'elle contient (…) fournit des informations directes sur le monde extérieur,... » En même temps que la bouche ou, du moins, autant qu’elle la peau est un lieu et un moyen majeur de communication avec les autres, permettant d’établir des relations significatives. De plus, « c’est une surface d’inscription des traces laissées par celles-ci. Le « Moi Peau » remplit une fonction d'inscription de traces sensorielles tactiles. Cette fonction développe un double appui biologique et social. (1 p128).
Quand Anzieu fait référence à la bouche on peut y voir bien sûr une référence à la communication langagière mais peut être aussi une allusion à l'ingestion. Il met en évidence un mouvement du dehors vers le dedans dans lequel la peau permet d'intégrer, des informations du monde extérieur. La tablette est dotée de capteurs photo-numérique, sonore, qui dans l'activité présentée, lui permettent d'intégrer des information de l’extérieur. Mais elle peut aller bien au-delà. Même si ce n'est pas mis en œuvre dans ce cas, la tablette est aussi dotée d'une multitude d'autres capteurs. Elle est capable de détecter des mouvements, de se localiser géographiquement, de détecter des variations de température, de champs magnétique, et même de radioactivité grâce à l'analyse des interférences sur le capteur vidéo. À l'image de la peau la tablette a la capacité d'intégrer un grands nombre d'informations venues de l’extérieur, informations qui complètent ou parfois amplifient celles de la peau et permettent d'étendre le champ des perceptions.
La tablette garde aussi la trace du travail élaboré en commun. Les élèves ont effectivement dû collaborer pour réussir à mettre en forme leur petite présentation. Seuls quatre élèves au départ ont été accompagné par un adulte dans la création de leur présentation. Sur la tablette sont effectivement inscrits les trois éléments qui constituent la présentation, mais ces éléments sont aussi autant de traces des relations qui ont permis la « réussite ». Relations de transmission, d'écoute, d'acceptation de la parole de l'autre mais aussi certainement d'opposition, de conflits et donc certainement aussi de médiation. La tablette garde aussi la trace de cette inscription dans ce groupe, auquel chaque élève avait visiblement très envie d'appartenir.

Quelques conclusions :
L'effet de contagion constatée lors de cette activité, produit une certaine excitation chez l'enseignant qui constate cela. Les enfants apprennent tout seuls, plus rapidement et bien plus que ce qu'il était raisonnable d'attendre d'eux. Si cet article tente de proposer un début d'explication du pourquoi de l'attrait des jeunes enfants pour la tablette tactile, il ouvre aussi un grand chantier.
  • Comment nous enseignants pourront nous nous saisir de cet engouement, de cette motivation déclenchée par l'outil, pour l'utiliser à des fins d’apprentissages ?
  • Comment pourront nous intégrer ces outils à notre pédagogie ?
La question « Devons nous le faire ? » étant résolument derrière nous !
Ces essais et réflexions sur l'utilisation de la tablette, avec l'éclairage de la théorie de Didier Anzieu sur le « Moi Peau » nous engagent à réfléchir la possibilité d'une nouvelle  enveloppe; "une enveloppe numérique". Certainement un élément supplémentaire, s'il en fallait, pour considérer qui nous faut à l'avenir penser la construction de l'identité numérique de ces jeunes élèves.

Références
  1. Serres Michel Les Cinq Sens Grasset (1985 ré-edition 1990)
  1. Anzieu Didier Le Moi Peau Psychismes Dunod (1985 ré-edition 2006)
  1. René Kaës « Du Moi-peau aux enveloppes psychiques. Genèse et développement d'un concept », Le Carnet PSY 4/2007 (n° 117), p. 33-39. URL : www.cairn.info/revue-le-carnet-psy-2007-4-page-33.htm. DOI : 10.3917/lcp.117.0033.


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2012-05-10

13'' de Confidences de Philippe Mion pour « peindre avec ses oreilles ».

Comment la perception peut enrichir le geste ?
Les enfants écouteraient-ils avec leur corps ? Il suffit pour s'en persuader de leur proposer d'écouter une pièce musicale dans un grand espace libre. Il sera aisé de constater que dès que la musique commence, ils se mettent en mouvement. Musique et Mouvement semblent pour ces enfants intimement liés. Proposez leur d'écouter « sagement assis » une pièce pour piano et vous observerez que le mouvement est irrépressible. De petits tapotements trahiront cette nécessite impérieuse du mouvement induite par l'écoute musicale. Ne pouvant mobiliser tout leur corps, le mouvement s'installera discrètement au bout de leurs doigts.

J'ai cherché à travers la séquence détaillée ci dessous, à leur permettre de transformer cette énergie initiée par la perception auditive; énergie physique de la vibration reçue et ressentie par le corps, en acte de création et d'expression.

Il aura fallu les amener à effectuer un double travail

  • un premier travail d'écoute et de traduction des perceptions auditives en émotions.
  • Un second de traduction de ces émotions en traces graphiques .

C'est un schéma d'intériorisation et d'appropriation classique

L'idée même d'un travail inscrit inévitablement cette démarche dans la durée. Neuf séances réparties sur près de 4 mois auront été nécessaires pour la mise en œuvre cette séquence.

Sortir de l'immédiateté de la perception, prendre le temps d'hésiter,d'essayer de chercher pour élaborer une pensée me  semble un des apprentissages fondamentaux que l'école maternelle se doit de mettre en place chez ces jeunes enfants.

C'est un réel travail de séparation de renoncement; de passage du plaisir du ressenti immédiat des affects à celui différé du savoir et de la pensée.

Peut être est ce un peu cela que de « Devenir Élève ».


Cette séquence d ' Art Visuel/ Art Acoustique a été réalisée dans une classe de Moyens de Février à Juin 2003 . Durant cette série, les enfants entendront toujours la même courte séquence (13'') tirée de : "CONFIDENCE" de Philippe MION Ils auront à leur disposition une grande feuille blanche et de la peinture noire.
Philippe Mion dans son travail de composition, accorde aux perceptions et aux émotions une place importante.
Confidence (1994-95), 15m19s

Cette pièce a été composée dans l’optique d’une édition phonographique dans la collection Cinéma pour l’oreille. J’aimais bien ces mini-CDs et leur pochette… de poche, jolis petits objets supports de musiques. Pour cette circonstance, j’ai composé une sorte de marqueterie hédoniste dans un esprit sybarite, maniant de l’infime et de l’intime autour de trois pôles compositionnels: la magie des apparitions, des débuts, des attaques; le drame des disparitions et arrêts; le mystère et la tension des silences. Une pièce de charme et de séduction, formellement plutôt volontaire et ‘narrative’, où le minuscule le dispute à l’énorme. Une musique de ‘petite taille’, à écouter entre quatre z’yeux et quelques haut-parleurs.
C'est donc un extrait d'une de cette pièce que j'ai choisi pour soutenir un travail qui cherche à comprendre : Comment la perception peut enrichir le geste ?, comment l'écoute peut permettre de modifier et d'enrichir un geste pictural ?

Les élèves utilisent la peinture uniquement durant les 13" pendant lesquelles ils entendent du son. La réalisation des peintures est un moment intense très codifié. Les élèves ne peuvent pas toucher à la peinture en dehors du temps d'écoute. Au fil des séances, la classe s'installe dans une sorte de cérémonial préparatoire qui plonge les élèves dans un état d'intense concentration tant individuelle que collective.

Une discussion préalable permettra , au début de chaque séance un retour sur le travail déjà accompli. Ces analyses conduiront à modifier ou transformer l'outil produisant la trace. Ainsi nous souhaitons peu à peu :
  • Représenter le Son grâce aux Mouvements du corps.
  • Enrichir la relation Écoute / Geste

Séance 1
La première séance est consacrée à la mise en place , et à la réalisation d'une trace témoin réalisée au pinceau brosse ronde.Les enfants ont l' habitude d'écouter de la musique contemporaine en classe. Ils ont beaucoup travaillé l'écoute et la prise de repères sonores dans la musique.
Ils découvrent l'extrait ; s'exercent avec le pinceau , au sol sans peinture en écoutant plusieurs fois la pièce.
Ils passent ensuite à la peinture sur table , à plat , sur des feuilles 64*45 cm par petits groupes de 5 à 6 enfants.
Séance 2
Première séance de recherche :
Il n'y a pas de pinceau aujourd'hui avec quoi pouvons nous peindre ? Les enfants décident de peindre avec leurs deux mains.

Séance 3
Proposition : Nous avons peint avec les mains , si nous utilisions aujourd'hui un outils un objet de la classe.
Les enfants décident de peindre avec un mouchoir en papier.

Séance 4
L' analyse des productions de la séance 3 fait apparaitre que les traces laissées sont trés larges et
que la peinture au mouchoir était difficile car les mouchoirs étaient "tout mous" .
Proposition : On peut chercher un outil ayant des qualités opposées à celles du mouchoir .
Les enfants recherchent et décident de Peindre avec les doigts "tendus" (rigides)

Séance 5
Observation des productions des deux séances précédentes.
Proposition : Vous avez déjà peint avec des mouchoirs et les doigts tendus,
Recherchez une nouvelle façon de peindre.
Les enfants recherchent et décident de
Peindre avec des doigts "tendus" (rigides) qui poussent un mouchoir en papier

Séance 6
Bilan et commentaires de la séance précédente, les enfants font part de leurs
difficultés à manipuler les mouchoirs au bout des doigts.
Proposition : Trouvez une manière plus simple de peindre.
Les enfants recherchent et décident de:
Peindre avec les deux faces de la main

Séance 7 : 1ère Partie
Analyse des productions précédentes. Les enfants observent des traces trés larges.
Proposition : Chercher un moyen de peindre en faisant des traces plus fines.
Les enfants recherchent et décident de:
Peindre en griffant comme un lion.

Séance 7 : 2nde Partie
Afin de contrôler l'impact de l'écoute de la musique sur les production des enfants,
il leur est proposé de Peindre en griffant comme un lion pendant 13" * mais
sans entendre de musique.
* les 13" sont matérialisées par un top départ et un top final
Essai sans la Musique

Séance 8
Retour à un outil classique en utilisant les actions et
mouvements expérimentés dans les séances précédentes.
Peindre avec une brosse plate large

Séance 9 : Bilan
Comparaison entre les traces témoins de la première séance et les productions de la dernière séance réalisées avec le même outil , dans les même conditions.
Pour un même élève
même consigne ; même outil :
.....................................................
Séance 1 Séance 9
Témoin Finale
20/03/2003 04/07/2003


Force est de constater que les traces de la dernière séance ont une dynamique, un richesse que n'ont pas les premières. 
Les variations contenues dans la musique sont perceptibles car le geste n'est plus retenu comme dans les premiers essais.


Cette séquence en regard des objectifs des programmes de 2008.
AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS
  • adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés ;
  • - s’exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non ; exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement

PERCEVOIR, SENTIR, IMAGINER, CRÉER
- adapter son geste aux contraintes matérielles (instruments, supports, matériels) ;




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2012-03-15

Comment inviter Paul Klee à l'école maternelle ?

Transformer une intuition pédagogique en apprentissage.

Comment tenter de retracer, les errances et les doutes, les remises en questions, les revirements qui parfois conduisent à la conception d'une séquence pédagogique inédite ?


A l'école maternelle les tableaux de Paul Klee font référence. Ils se retrouvent dans les ouvrages spécialisés de la bibliothèque, en affiche sur les murs des couloirs... Ils servent parfois de modèle ou de support d'activité.
Au détour d'une rencontre, j'ai pu apprendre que Paul Klee avait donné des cours à l'école du Bauhaus de Weimar en 1921 et surtout qu'il existait un « fac simile » (1) de ces cours. La curiosité aidant, et internet facilitant les choses, j'ai pu me procurer cet ouvrage.
L'ouvrage est magnifique, l'écriture de Klee, se lie à des schémas, des croquis de sa main, le tout est d'une grande poésie.
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A première vu un enseignant de maternelle ne peut qu'être attiré voire séduit par un tel ouvrage. La couverture nous invite intuitivement à la calligraphie. Traits et boucles, points et rotations, lignes et marges, sont autant d'éléments familiers à l'enseignant qui cherche à conduire ses jeunes élèves sur les chemin de l'écriture. Il est tellement évident de voir qu'elle parti il sera possible de tirer des lignes tracées par Klee. Activités graphiques, « écriture » les pistes s'ouvrent.. Le travail semble préparé, la voie semble toute tracée.
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Mais avons nous à proposer à nos élèves un simple travail de copiste, aussi exceptionnel que puisse être le modèle. La proposition d'une simple imitation, nous conduirait à mettre en place une pédagogie de la « tâche à accomplir » exempte de toute réflexion de l'élève. Certes les exercices systématiques font partie des processus qui renforcent les apprentissages, mais ils ne sauraient en aucun cas prétendre à remplacer la réflexion qui construit le savoir de l'élève.
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Comment faire pour que des élèves de maternelle rencontrent le travail exceptionnel de Paul Klee et en tirent matière à penser, à réfléchir, à se questionner ?
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Parcourant les cours de Paul Klee, je m'arrêtais sur le cours du 28 novembre 1921. Est ce parce que ce jour, anniversaire de Claude Levi Strauss me tiens particulièrement à cœur, ou bien attiré par l'harmonie qui se dégageait des courbes tracées par Klee, mais je m'arrêtais intuitivement pour lire avec plus d'attention les commentaires.
Klee y traitait de la notion de convergence. Partant de ce qu'il avait choisi d'appeler « une ligne libre » (en gras sur la figure ci dessus) il proposait d'accompagner cette première ligne d'une seconde absolument convergente (exemple du haut) ou d'une ligne convergente dans les faits ( exemple du bas).
Pour expliquer la dynamique de ce deuxième exemple, cette seconde ligne qui accompagne engardant un certaine autonomie, Klee nous livre une image singulière:
« un peu comparable à la marche d'un homme avec son chien qui l'accompagne ».
Marcher ; dans les mots de Klee se trouvait la clef du travail à effectuer avec les élèves. Commencer par « ancrer » les apprentissages dans l'expérience du corps. Le déplacement du corps dans l'espace de la pièce, prépare à la maîtrise du déplacement du stylo sur une feuille. L'intuition prend forme et se structure; est elle pour autant aboutie ?
Les premières séances eurent donc lieu dans la salle de jeu. Après avoir travaillé les déplacements libres, j'ai repris exactement l'image de Klee. Un élève se promenait librement pendant que le second l'accompagnait comme un chien tenu en laisse.
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A la suite des séances en salle de jeu, les élèves ont été invités à « faire un dessin qui explique » ce qu'ils venaient de faire.
L'objectif initial était d'essayer, à partir de ce qu'ils avaient vécu en salle de jeu, d'amener les élèves à trouver des propositions graphiques rendant compte de l'activité. La confrontation avec celles de Paul Klee permettrait ensuite d'enrichir le travail des élèves et de les amener à mieux contrôler et maîtriser des leurs tracés.
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Des dessins qui expliquent.
Les « dessins qui expliquent » ont montré que les élèves, avaient chacun des représentations très diversement élaborées de la situation vécue. Leurs dessins mettaient en lumière la complexité de rendre compte de la situation vécue.
Cette hétérogénéité m'a conduit à envisager une piste de travail nouvelle, en référence à certains objectifs des programme de la maternelle. (2008)
  • L'Ecole Maternelle doit laisser à chaque enfant le temps ... de chercher, d’essayer...
  • Elle doit stimuler son désir d’apprendre et multiplier les occasions de diversifier ses expériences et d’enrichir sa compréhension.
  • Les enfants doivent être amenés à comprendre un camarade ... qui apporte des informations nouvelles.
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J'ai donc choisi de laisser de côté le travail graphique, et de questionner les représentations des élèves afin de les amener à réfléchir sur la façon de rendre compte avec justesse et précision de ce qu'ils avaient fait. L'objectif des séances à venir devenait donc de préciser et de faire évoluer ces représentations. Pour, par exemple, expliquer à leur famille. C'est collectivement que ce travail sera effectué.
Pourquoi réajuster et transformer ses objectifs d'apprentissage en cour de séquence ?
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J'évoquais au début de ce texte l'intuition, qui peut pousser l'enseignant à s'engager dans la construction d'une séquence pédagogique. Parfois certaines directions de travail peuvent sembler évidentes à l'enseignant, elles ne le sont pas forcement pour l'élève.
Dans la perspective d'un enseignement qui s'appuie sur la construction du savoir, il paraît important de susciter, ou de savoir reconnaître les situations qui permettront de s'appuyer sur l'intérêt et le désir propre de l'enfant. Dans le cas présent le lien avec les activités graphiques, n'est pas véritablement apparu dans les dessins des élèves.
La première série de dessins permettait de dégager une nouvelle problématique: : « les dessins que vous avez réalisés expliquent-ils convenablement ce que vous avez fait en salle de jeu. »
Dans le cas présent nous nous allons avoir à nous déplacer du champ de la motricité fine et du graphisme à celui du langage et du traitement de l'information : En référence aux Programmes de 2008 nous travaillerons désormais dans le domaine suivant : S'approprier le langage / Échanger, s'exprimer, avec pour objectif que « Les enfants apprennent à échanger, par l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui les concernent directement... qu'ils acquièrent progressivement les éléments de la langue nécessaires pour se faire comprendre, c’est-à-dire pour qu'ils rendent compte de ce qu’ils ont observé ou vécu.... »
Il s'agit donc pour ces élèves d'élaborer un message rendant compte avec justesse et précision d'une situation vécue; de construire un compte rendu. Ils auront à transmettre toutes les informations et uniquement les informations nécessaires à la compréhension de la situation. Les débats, par excellence « lieux de langage » seront donc le lieu de l'apprentissage ou seront mis en œuvre les éléments du langage tels que « la désignation, l'établissement des liens entre les faits, l'utilisation verbes et des mots ou expressions pertinents, permettant de situer les objets ou les scènes et de décrire les déplacements de manière pertinente. » (programme 2008)
Les dessins sont donc tous affichés au tableau et il est proposé aux élèves de les analyser collectivement. Ces débats permettent à chaque élève de travailler individuellement à la transformation progressive de sa représentation initiale du problème. En ce sens ils permettent une véritable différenciation dans la construction du savoir.
Concrètement les dessins sont triés commentés et analysé en regard de la question unique et récurrente : « Est ce que les dessins expliquent bien ce que vous avez fait en salle de jeu? ». L'objectif est certes complexe mais clairement défini; ce qui est essentiel pour que les élèves puissent évaluer eux même s'ils ont réussi. A la suite de chaque débat une nouvelle phase de mise en forme et proposée aux élèves. Les nouveaux dessins sont à leur tour commentés et c'est ainsi grâce à ce va et viens ente analyse et mise en forme que les élèves sont amenés à transformer leur représentation.
La séance commence par un temps d'observation des dessins affichés puis s'en suit une mise en forme verbale de ce que les dessins doivent véritablement expliquer.
Ce « cahier des charges » clairement déterminé est essentiel car il détermine la part du « contrat » que les élèves ont à remplir. Il permet aux élèves d’apprécier l'avancée de leur travail et donc de l'évaluer.
  • Un élève pouvait allait ou il voulait
  • Les élèves sont reliés par une petite corde.
  • Le second élève peut aller où il souhaite à condition de ne pas lâcher la corde « comme un petit chien qui suit son maître qui se promène ».
Les dessins seront ensuite commentés par la classe en référence à ces attendus.
Lors de cette première séance 4 types dessins ont été dégagés, avec des degrés d'élaboration différents.
fig 1; . . fig 2
fig 3.1 ; fig 3.2
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Fig 1 Dessin du lien avec un chien.(5 dessins)
Commentaire : Il n'y avait pas de chien dans la salle de jeu.
Fig 2 Dessin du lien entre deux élèves (9 dessins)
Commentaire : Le dessin ne dit pas que les élèves se déplacent.
Fig 3.1 Dessin du lien entre deux élèves avec marque d'un seul déplacement. (2 dessins)
Commentaire : Le dessin ne dit pas que le deuxième peu se déplacer.
Fig 3.2 Dessin du lien entre deux élèves avec marque des positions différentes du suiveur. (1 dessin )
Commentaire : Le dessin ne dit pas que le le premier se déplace.
Seuls 3 élèves ont trouvé un moyen de faire apparaître un mouvement (flèche) dans leur dessin.
A la suite des débats les élèves prennent conscience du fait que leurs dessins ne rendent pas totalement compte de la situation.
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A la suite des débats les élèves prennent conscience du fait que leurs dessins ne rendent pas totalement compte de la situation.
L'enseignant propose donc une nouvelle séance de dessin, permettant à chacun de retravailler sa proposition en tenant compte de ce qui a été dit dans les débats.
Ainsi au fil des débats et des séances chaque élève peut faire évoluer la précision de son dessin, à son rythme. Il est amener à penser progressivement la complexité de la situation et à trouver des solutions pour en rendre compte.
Dans le cas présent il aura fallu 5 séances de dessin pour que tous puissent à produire un dessin qui rende compte de toute la complexité de la situation.
La seconde séance à vu :
  • l'émergence de la notation de 2 mouvements distincts et du lien (fig 4)
  • le renforcement de la notation de lien + 1 mouvement (12)
  • le déclin de la notation d'un seul lien (3)
  • la disparition de la notation faisant apparaître un chien
fig 4

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La troisième séance à vu :
  • L'émergence de la notation lien + 2 mouvements + 1 déplacement (1) (fig 5)
  • la stabilité de la notation de lien + 1 mouvement (10)
  • La montée de la notation de 2 mouvements distincts et du lien (6)
  • le déclin de la notation d'un seul lien (1)
fig 5
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Le déplacement est figuré par la ligne sous les personnages.
La quatrième séance à vu :
  • L'émergence de la notation lien + 2 mouvements + 2 déplacements (4) (fig 6)
  • La montée de la notation lien + 2 mouvements + 1 déplacement (11)
  • le déclin de la notation de lien + 1 mouvement (4)
  • la disparition de la notation d'un seul lien
Fig 6
La cinquième séance à vu :
  • Large prédominance de la notation lien + 2 mouvements + 2 déplacements (fig 6)
  • Seuls deux élèves n'ont pas intégrés tous les paramètres demandés ; un cas il était absent à la séance précédente et l'autre parce qu'il lui aura fallu un peu plus de temps et un travail spécifique en tout petit groupe pour y parvenir.
On constate une progression régulière dans la prise en compte des divers éléments dont les élèves avaient à rendre compte. La durée de la séquence (10 séances ; 5 débats et 5 mises en forme écrites) permet à chacun des élèves de construire sa représentation de la situation progressivement. Les élèves peuvent alimenter leur réflexion en puisant dans les échanges verbaux mais aussi dans les situations de recherche/mise en forme écrites.
La réussite d'un petit groupe lors de la 4ème séance a permis d'amener à la réussite de tout le groupe. Certains auront fait le chemin en 4 séances, la majorité en 5 et un petit nombre en 6.
En fin de séquence chaque élève est en mesure de décrire précisément la situation en s'aidant de son dessin. Ces dessins peuvent être considérés comme des sortes d'écrits qui ont aidé les élèves à structurer leur pensée et sur lesquels ils peuvent s 'appuyer pour rendre compte de la situation oralement et avec précision.
De plus participant ensemble à l'élaboration de la solution, les enfants s'intéressent à la parole de l'autre, s'initient à l'argumentation . Ils acquièrent l'expérience des activités collectives et apprennent à collaborer et à coopérer.
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(1) Paul Klee. Cours Du Bauhaus ; Weimar. 1921-1922 ; Contributions A La Théorie De La Forme Picturale





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